Нарушения обучаемости

Что касается общей неспособности к обучению, см. Умственная отсталость . "Медленный ученик" перенаправляет сюда. Сборник рассказов Томаса Пинчона смотрите в разделе "медленный ученик".

Инвалидность в обучении, расстройство обучения или трудности в обучении (Британский английский) - это состояние в головном мозге, которое вызывает трудности в понимании или обработке информации и может быть вызвано несколькими различными факторами. Учитывая "трудность обучения типичным способом", это не исключает возможности обучения другим способом. Поэтому некоторые люди могут быть более точно описаны как имеющие "разницу в обучении", что позволяет избежать любого неправильного представления о том, что они являются инвалидами с отсутствием способности к обучению и возможными негативными стереотипами. В Соединенном Королевстве термин "неспособность к обучению" обычно означает интеллектуальную инвалидность, в то время как такие трудности, как дислексия и диспраксия, обычно называются "трудностями обучения".[ требуется цитирование]

При обучении инвалидность, расстройство обучения и трудности обучения часто используются взаимозаменяемо, они отличаются во многом. Беспорядок относится к значительным проблемам обучения в академической области. Однако этих проблем недостаточно для того, чтобы поставить официальный диагноз. Инвалидность в обучении, с другой стороны, является официальным клиническим диагнозом, при котором индивид соответствует определенным критериям, определенным профессионалом (психологом, педиатром и др.).). Разница заключается в степени, частоте и интенсивности сообщаемых симптомов и проблем, и поэтому эти два не следует путать. Когда используется термин "расстройство обучения", он описывает группу расстройств, характеризующихся недостаточным развитием конкретных учебных, языковых и речевых навыков. типы нарушений обучения включают чтение ( дислексия ), математика ( дискалькулия ) и письмо ( дисграфия ).

Неизвестным фактором является расстройство, которое влияет на способность мозга получать и обрабатывать информацию. Это расстройство может сделать его проблематичным для человека, чтобы учиться так же быстро или таким же образом, как кто-то, кто не страдает от инвалидности обучения. Люди с ограниченными возможностями в обучении имеют проблемы с выполнением конкретных видов навыков или выполнением задач, если их оставляют, чтобы выяснить вещи самостоятельно или если их учат обычными способами.

Люди с ограниченными возможностями в обучении могут сталкиваться с уникальными проблемами, которые часто встречаются на протяжении всей жизни. В зависимости от типа и степени тяжести инвалидности, вмешательства и современные технологии могут быть использованы, чтобы помочь индивидууму изучить стратегии, которые будут способствовать будущему успеху. Некоторые вмешательства могут быть довольно упрощенными, в то время как другие являются сложными и сложными. Современные технологии могут потребовать обучения студентов, чтобы быть эффективными классными опорами. Учителя, родители и школы могут совместно создавать планы, которые адаптируют вмешательство и размещение, чтобы помочь людям успешно стать независимыми учащимися. Многодисциплинарная команда часто помогает проектировать вмешательство и координировать выполнение вмешательства с учителями и родителями. Эта команда часто включает школьных психологов, специальных педагогов, логопедов (патологов), трудотерапевтов, психологов, учителей ESL, тренеров по грамотности и/или специалистов по чтению.

Определение

Представители организаций, приверженных делу образования и обеспечения благосостояния лиц с ограниченными возможностями в области обучения, известны как Национальный объединенный комитет по проблемам инвалидов в области обучения (НОКУО). НЖЛД использовала термин "неспособность к обучению" для обозначения несоответствия между очевидной способностью ребенка к обучению и уровнем его или ее достижений. Вместе с тем существует ряд трудностей, связанных со стандартом NJCLD, определяющим инвалидность в обучении. Одной из таких трудностей было его убеждение в том, что дисфункция центральной нервной системы является основой понимания и диагностики неспособности к обучению. Это противоречило тому факту, что многие люди, испытывающие дисфункцию центральной нервной системы, например страдающие детским церебральным параличом, не испытывали трудностей в обучении. С другой стороны, те люди, которые сталкивались с множественными условиями инвалидности наряду с обучением инвалидности, часто получали неадекватную оценку, планирование и обучение. НОКЛД отмечает, что инвалидность в процессе обучения может возникать одновременно с другими условиями инвалидности, однако эти два вида инвалидности не должны непосредственно увязываться друг с другом или смешиваться.

Поэтому в 1980-х годах NJCLD определил термин "учебная инвалидность" как:

• гетерогенная группа расстройств проявляется значительными трудностями в приобретении и использовании слуховых, говорящих, читающих, пишущих, рассуждающих или математических способностей. Эти расстройства являются врожденными для человека и предположительно обусловлены дисфункцией центральной нервной системы. Даже если неспособность к обучению может возникать одновременно с другими условиями инвалидности (например, сенсорными нарушениями, умственными недостатками, социальными и эмоциональными нарушениями) или влиянием окружающей среды (например, культурными различиями, недостаточным / неадекватным обучением, психогенными факторы) это не является прямым результатом тех условий или влияний.

В ходе круглого стола ЛД 2002 года было выработано следующее определение::

• Концепция LD: сильные сходящиеся данные подтверждают обоснованность концепции конкретных нарушений в обучении (SLD). Эти данные особенно впечатляют, поскольку они совпадают по различным показателям и методологиям. Центральная концепция SLD включает в себя расстройства обучения и познания, которые присущи человеку. SLD специфичны в том смысле, что каждое из этих расстройств существенно влияет на относительно узкий диапазон академических и исполнительских результатов. SLD может возникать в сочетании с другими инвалидизирующими состояниями, но они не обусловлены в первую очередь другими состояниями, такими как интеллектуальная недостаточность, нарушение поведения, отсутствие возможностей для обучения или первичный сенсорный дефицит. [нужная страница ]

Вопрос об определении инвалидности в связи с обучением вызвал значительные и продолжающиеся споры. термин "неспособность к обучению" не существует в DSM-IV , но он был добавлен к DSM-5 . DSM-5 не ограничивает расстройства обучения конкретным диагнозом, таким как чтение, математика или письменное выражение. Вместо этого он представляет собой единый диагностический критерий, описывающий недостатки в общих академических навыках и включающий подробные спецификаторы для областей чтения, математики и письменного выражения.

Соединенные Штаты и Канада

В Соединенных Штатах и Канаде термины learning disability and learning disorder (LD) относятся к группе расстройств , которые влияют на широкий спектр академических и функциональных навыков , включая способность говорить , слушать , читать , писать , писать , рассуждать, организовывать информацию и заниматься математикой . Люди с ограниченными возможностями обучения, как правило, имеют интеллект, который является средним или выше. Законодательство в Соединенных Штатах

Статья 504 закона О реабилитации 1973 года, вступившего в силу в мае 1977 года, гарантирует определенные права инвалидов, особенно в том, что касается образования и работы, например в школах, колледжах и университетах.

Закон Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья , ранее известный как закон Об образовании для всех детей-инвалидов, является федеральным законом Соединенных Штатов, который регулирует, как Штаты и государственные учреждения обеспечивают раннее вмешательство, специальное образование и соответствующие услуги для детей-инвалидов. Она направлена на удовлетворение образовательных потребностей детей-инвалидов с рождения до достижения ими 21 года. Рассматриваемый как закон о гражданских правах, государства не обязаны участвовать.

Канада

В Канаде первая ассоциация в поддержку детей с нарушениями в обучении была основана в 1962 году группой заинтересованных родителей. Первоначально называемая ассоциацией для детей с ограниченными возможностями в области обучения, Канадская ассоциация по вопросам инвалидности в области обучения-LDAC была создана для обеспечения осведомленности и предоставления услуг лицам с ограниченными возможностями в области обучения, их семьям, на работе и в общине. Поскольку образование в значительной степени является обязанностью каждой провинции и территории Канады, провинции и территории имеют юрисдикцию в отношении образования лиц с ограниченными возможностями в области обучения, что позволяет разрабатывать политику и программы поддержки, отражающие уникальные многокультурные, языковые и социально-экономические условия ее территории.

Великобритания

В Соединенном Королевстве такие термины, как специфические трудности в обучении (Сплр), дислексия развития, расстройство координации развития и дискалькулия, используются для охвата целого ряда трудностей в обучении, которые в Соединенных Штатах называются "нарушениями в обучении". В Великобритании термин "неспособность к обучению" относится к целому ряду нарушений развития или состояний, которые почти неизменно связаны с более серьезными генерализованными когнитивными нарушениями . Ланцет определяет "неспособность к обучению" как "значительное общее нарушение интеллектуального функционирования, приобретенное в детстве", и утверждает, что примерно у одного из 50 взрослых британцев есть один.

Япония

В Японии признание и поддержка учащихся с ограниченными возможностями в области обучения были довольно недавним событием и значительно улучшились в прошлом [ что?] декада. Первое определение понятия "инвалидность в обучении" было введено в 1999 году, а в 2001 году был создан проект по обогащению системы поддержки учащихся с ограниченными возможностями в обучении. С тех пор были предприняты значительные усилия для выявления детей с ограниченными возможностями в плане обучения, оказания им последующей поддержки и налаживания сетевого взаимодействия между школами и специалистами.

Эффекты

Последствия наличия инвалидности в обучении или различия в обучении не ограничиваются результатами образования: лица с ограниченными возможностями в обучении также могут испытывать социальные проблемы. Нейропсихологические различия могут влиять на точное восприятие социальных сигналов у сверстников. Исследователи утверждают, что люди с ограниченными возможностями в обучении не только испытывают негативные последствия в результате их различий в обучении, но и в результате ношения клейма стигматизации. Как правило, трудно было определить эффективность специальных образовательных услуг из-за имеющихся данных и методических ограничений. Новые исследования показывают, что подростки с нарушениями в обучении испытывают более низкие академические результаты даже по сравнению со сверстниками, которые начали среднюю школу с аналогичным уровнем достижений и сопоставимым поведением. По-видимому, их более низкие результаты могут быть по крайней мере частично обусловлены более низкими ожиданиями их учителей; национальные данные показывают, что учителя возлагают надежды на учащихся с ограниченными возможностями в обучении, которые несовместимы с их академическим потенциалом (о чем свидетельствуют результаты тестов и учебные модели поведения). было сказано, что существует тесная связь между детьми с ограниченными возможностями в обучении и их успеваемостью.

Было проведено много исследований для оценки взаимосвязи между неспособностью к обучению и самооценкой. Эти исследования показали, что самооценка человека действительно зависит от его осознания своей неспособности к обучению. Студенты с позитивным восприятием своих академических способностей, как правило, имеют более высокую самооценку, чем те, кто этого не делает, независимо от их фактической академической успеваемости. Однако исследования также показали, что несколько других факторов могут влиять на самооценку. Навыки в неакадемических областях, таких как легкая атлетика и искусство, повышают самооценку. Кроме того, было показано, что позитивное восприятие своей физической внешности также оказывает положительное влияние на самооценку. Еще один важный вывод заключается в том, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения способны различать академические навыки и интеллектуальные способности. Это свидетельствует о том, что студенты, признающие свои академические ограничения, но также осознающие свой потенциал для достижения успеха в других интеллектуальных задачах, считают себя интеллектуально компетентными личностями, что повышает их самооценку.

Причины

Причины возникновения проблем с обучением недостаточно хорошо изучены, и иногда не существует никаких явных причин для возникновения проблем с обучением. Тем не менее, некоторые причины неврологических нарушений включают в себя:

Наследственность и генетика

• Инвалидность в обучении часто связана с генетикой и работает в семье. Дети с ограниченными возможностями в обучении часто имеют родителей, у которых есть такая же борьба. Дети, чья мать менее 12 лет училась в школе, чаще имеют инвалидность по чтению. Некоторые дети имеют спонтанные мутации (т. е. не присутствуют ни у одного из родителей), которые могут вызвать нарушения развития, включая нарушения в обучении. одно исследование показало, что примерно у одного из 300 детей были такие спонтанные мутации, например дефект в CDK13 ген, который связан с трудностями обучения и общения у пострадавших детей.

Проблемы во время беременности и родов

• Неспособность к обучению может быть вызвана аномалиями в развивающемся мозге, болезнью или травмой. Факторами риска являются воздействие на плод алкоголя или наркотиков и низкая масса тела при рождении (3 фунта и менее). У таких детей чаще развивается инвалидность по математике или чтению. Дети, которые рождаются преждевременно, поздно, имеют более длительные роды, чем обычно, или имеют проблемы с получением кислорода, с большей вероятностью могут развить неспособность к обучению.

Несчастные случаи после рождения

• Инвалидность в обучении также может быть вызвана травмами головы, недоеданием или токсическим воздействием (таким как тяжелые металлы или пестициды).

Диагностика

IQ-несоответствие достижений

Инвалидность в обучении может быть идентифицирована психиатрами, школьными психологами, клиническими психологами, консультационными психологами, нейропсихологами и другими специалистами по инвалидности в обучении посредством комбинированного тестирования интеллекта, тестирование академических достижений, производительность в классе, а также социальное взаимодействие и способности. Другие области оценки могут включать восприятие, познание, память, внимание и языковые способности. Полученная информация используется для определения того, соответствует ли успеваемость ребенка его когнитивным способностям. Если когнитивные способности ребенка значительно превышают его академическую успеваемость, то учащемуся часто ставят диагноз "нарушение способности к обучению". DSM-IV и многие школьные системы и государственные программы диагностируют инвалидность в обучении таким образом (DSM-IV использует термин "расстройство", а не "инвалидность").

Несмотря на то, что модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, среди исследователей существовала существенная критика этого подхода. недавние исследования предоставили мало доказательств того, что расхождение между формально измеряемым IQ и достижениями является четким показателем LD. Кроме того, диагностика на основании несоответствия не позволяет прогнозировать эффективность лечения. Низкие академические успеваемости, у которых нет несоответствия с IQ (т. е. их баллы IQ также низки), по-видимому, выигрывают от лечения так же, как и низкие академические успеваемости, у которых есть несоответствие с IQ (т. е. их баллы IQ выше, чем их академическая успеваемость).

Response to intervention

Многие современные исследования были сосредоточены на лечебно-ориентированном диагностическом процессе, известном как реакция на вмешательство (RTI). Исследовательские рекомендации для реализации такой модели включают ранний скрининг для всех студентов, помещая тех студентов, которые испытывают трудности в научно-обоснованных программах раннего вмешательства, а не ждать, пока они не отвечают диагностическим критериям. Их эффективность может быть тщательно отслежена для определения того, приводит ли все более интенсивное вмешательство к адекватному прогрессу.[31] Те, кто откликнется, не будут нуждаться в дальнейшем вмешательстве. Те, кто не реагирует должным образом на регулярное обучение в классе (часто называемое "инструкцией уровня 1") и более интенсивное вмешательство (часто называемое "вмешательством уровня 2"), считаются "не реагирующими"."Затем эти учащиеся могут быть направлены для получения дополнительной помощи в рамках специального образования, и в этом случае они часто идентифицируются с инвалидностью в обучении. Некоторые модели РТИ включают в себя третий уровень вмешательства, прежде чем ребенок будет идентифицирован как имеющий инвалидность в обучении.

Основное преимущество такой модели заключается в том, что нет необходимости ждать, пока ребенок окажется достаточно далеко позади, чтобы получить право на получение помощи. Это может позволить большему числу детей получать помощь до того, как они столкнутся со значительными трудностями, что, в свою очередь, может привести к уменьшению числа детей, нуждающихся в интенсивных и дорогостоящих специальных образовательных услугах. В Соединенных Штатах закон Об образовании для лиц с ограниченными возможностями здоровья 2004 года позволил Штатам и школьным округам использовать РТИ в качестве метода выявления учащихся с ограниченными возможностями в области обучения. RTI в настоящее время является основным средством идентификации обучающихся инвалидов во Флориде.

Этот процесс не учитывает индивидуальные нейропсихологические факторы детей, такие как Фонологическая осведомленность и память, которые могут служить основой для разработки инструкции. Не принимая во внимание специфические когнитивные процессы, RTI не информирует преподавателей об относительных сильных и слабых сторонах студентов Во-вторых, RTI по своей конструкции занимает значительно больше времени, чем установленные методы, часто много месяцев, чтобы найти соответствующий уровень вмешательства. В-третьих, это требует сильной программы вмешательства, прежде чем студенты могут быть идентифицированы с инвалидностью обучения. Наконец, РТИ считается регулярной образовательной инициативой и состоит из членов учителей общего образования совместно с другими квалифицированными специалистами.[3] Специалисты по трудотерапии (ОТ), в частности, могут оказывать поддержку учащимся в образовательной среде, помогая детям в академических и неакадемических областях школы, включая классную комнату, перемены и время приема пищи. Они могут обеспечить стратегии, терапевтические интервенции, предложения для приспособительного оборудования, и относящие к окружающей среде изменения. OT может тесно сотрудничать с учителем ребенка и родителями для облегчения образовательных целей, специфичных для каждого ребенка в рамках RTI и/или IEP.

Латино изучающие английский язык

Демографы в Соединенных Штатах сообщают, что за последние два десятилетия в Соединенных Штатах произошло значительное увеличение числа детей-иммигрантов. Эта информация имеет жизненно важное значение, потому что она была и будет продолжать влиять как на студентов, так и на то, как преподаватели подходят к методам преподавания. Различные стратегии обучения более успешны для студентов, имеющих лингвистическое или культурное разнообразие, по сравнению с традиционными методами обучения, используемыми для студентов, первый язык которых-английский. В этом случае также верно, что правильный способ диагностики неспособности к обучению у изучающих английский язык (ELL) отличается. В Соединенных Штатах растет потребность в развитии знаний и навыков, необходимых для предоставления эффективных школьных психологических услуг, особенно для тех специалистов, которые работают с иммигрантами.

В настоящее время не существует стандартизированных методических рекомендаций для процесса диагностики обучающихся английскому языку (ELL) с конкретными нарушениями в обучении (SLD). Это проблема, так как многие студенты будут падать через трещины, поскольку преподаватели не могут четко оценить, является ли задержка студента из-за языкового барьера или истинной неспособности к обучению. При неясном диагнозе многие учащиеся будут страдать, потому что им не будут предоставлены инструменты, необходимые для достижения успеха в системе государственного образования. Например, во многих случаях учителя предлагали сохранение или вообще не предпринимали никаких действий, когда им не хватало опыта работы с учащимися, изучающими английский язык. Студентов обычно подталкивали к тестированию, исходя из предположения, что их плохая успеваемость или поведенческие трудности указывают на необходимость специального образования.[36] лингвистически чуткий психолог понимает, что овладение вторым языком-это процесс, и они понимают, как поддержать развитие Элс в языке и академически. Когда ELLs направляются для психолого-педагогической оценки, трудно изолировать и распутать, каковы последствия процесса овладения языком, от некачественных образовательных услуг, от того, что могут быть академические трудности, которые являются результатом расстройств обработки, проблем внимания и неспособности к обучению. Кроме того, отсутствие обученного персонала и преподавателей становится все более серьезной проблемой, когда персонал не знает о многочисленных типах психологических факторов, с которыми могут иметь дело дети иммигрантов в США. Эти факторы включают аккультурацию, страх и/или беспокойство по поводу депортации, отделение от социальной поддержки, такой как родители, языковые барьеры, нарушения в процессе обучения, стигматизацию, экономические проблемы и факторы риска, связанные с нищетой. В Соединенных Штатах Америки не существует какой-либо установленной политики, обязывающей все округа нанимать школьного психолога-билингва, а школы не располагают конкретными инструментами и ресурсами для оказания помощи детям и семьям иммигрантов. Многие школьные округа не имеют должного персонала, который способен общаться с этим населением. [ нужная страница]

Испаноговорящий ELL

Хорошо обученный билингвальный школьный психолог сможет управлять и интерпретировать оценку всего инструмента психологического тестирования. Кроме того, особое внимание уделяется таким неформальным мерам оценки, как языковые образцы, наблюдения, интервью и шкалы рейтингов, а также измерение на основе учебных программ в дополнение к информации, собранной на основе официальных оценок. Компиляция этих тестов используется для оценки того, имеет ли студент ELL инвалидность в обучении или просто академически задерживается из-за языковых барьеров или факторов окружающей среды. Весьма прискорбно, что многие школы не имеют школьного психолога с надлежащей подготовкой и доступом к соответствующим инструментам. Кроме того, многие школьные округа неодобрительно относятся к принятию надлежащих мер для диагностики учащихся ELL.

Оценка

Многие нормированные оценки могут использоваться для оценки навыков в основных академических областях: чтение, включая распознавание слов, беглость и понимание; математика, включая вычисление и решение проблем; и письменное выражение, включая почерк, правописание и композицию.

Наиболее часто используемые комплексные тесты достижений включают Woodcock-Johnson IV (WJ IV), Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), the Wide Range Achievement Test III (WRAT III) и Stanford Achievement Test–10th edition. Эти тесты включают в себя меры многих академических областей, которые являются надежными в выявлении областей трудности.[31]

В области чтения также существуют специализированные тесты, которые можно использовать для получения сведений о конкретных недостатках чтения. Оценки, которые измеряют несколько областей чтения, включают диагностические тесты чтения Грея - 2-е издание (GDRT II) и оценку диагностического чтения Стэнфорда. Оценки, которые измеряют чтение subskills включают серый устный тест чтения IV-четвертое издание (GORT IV), серый молчаливый тест чтения, комплексный тест фонологической обработки (CTOPP), тесты навыков устного чтения и понимания (TORCS), тест понимания прочитанного 3 (TORC-3), Тест эффективности чтения слов (TOWRE) и тест беглости чтения. Более полный список оценок чтения можно получить в Юго-Западной лаборатории развития образования.

Цель оценки заключается в определении того, что необходимо для вмешательства, что также требует рассмотрения контекстуальных переменных и наличия сопутствующих заболеваний, которые также должны быть выявлены и обработаны, таких как поведенческие проблемы или языковые задержки.[31] эти контекстуальные переменные часто оцениваются с помощью анкет родителей и учителей, которые оценивают поведение учащихся и сравнивают их со стандартными нормами.

Однако следует проявлять осторожность при подозрении на то, что человек с ограниченными возможностями в обучении также может страдать деменцией, тем более что люди с синдромом Дауна могут иметь нейроанатомический профиль, но не связанные с ним клинические признаки и симптомы. обследование может проводиться с целью выявления исполнительных функций, а также социальных и когнитивных способностей, но может потребоваться адаптация стандартизированных тестов с учетом особых потребностей.

Типы

Обучающиеся инвалиды могут быть классифицированы либо по типу обработки информации, затронутой инвалидностью, либо по конкретным трудностям, вызванным дефицитом обработки.

По этапам обработки информации

Обучение инвалидов делятся на широкие категории, основанные на четырех этапах обработки информации, используемой в процессе обучения: ввод, интеграция, хранение и вывод. многие нарушения обучения представляют собой компиляцию нескольких типов аномалий, возникающих одновременно, а также с социальными трудностями и эмоциональными или поведенческими расстройствами.

Вход

• Это информация, воспринимаемая через органы чувств, такие как зрительное и слуховое восприятие. Трудности со зрительным восприятием могут вызвать проблемы с распознаванием формы, положения или размера предметов, которые вы видите. Могут возникнуть проблемы с секвенированием, которые могут относиться к дефицитам с временными интервалами обработки или временным восприятием. Трудности со слуховым восприятием могут затруднить отсеивание конкурирующих звуков для того, чтобы сосредоточиться на одном из них, например, на звуке голоса учителя в классе. Некоторые дети, как представляется, не в состоянии обработать тактильный вход. Например, они могут казаться нечувствительными к боли или не любят, когда их трогают.

Интеграция

• Это стадия, в течение которой воспринимаемый вход интерпретируется, классифицируется, помещается в последовательность или связан с предыдущим обучением. Студенты с проблемами в этих областях могут быть неспособны рассказать историю в правильной последовательности, неспособны запомнить последовательность информации, такой как дни недели, способны понять новую концепцию, но не могут обобщить ее в других областях обучения, или способны узнать факты, но не могут сложить факты вместе, чтобы увидеть "большую картину"."Бедный словарный запас может способствовать возникновению проблем с пониманием.

Хранение

• Проблемы с памятью могут возникнуть с кратковременной или рабочей памятью, а также с долговременной памятью. Большинство трудностей с памятью возникает при кратковременной памяти, что может затруднить изучение нового материала без большего количества повторений, чем обычно. Трудности со зрительной памятью могут препятствовать обучению орфографии.

Выход

• Информация исходит из мозга либо через слова, то есть через речевой вывод, либо через мышечную активность, такую как жестикуляция, письмо или рисование. Трудности с выводом языка могут создать проблемы с устной речью. Такие трудности включают в себя ответ на вопрос по требованию, в котором человек должен извлечь информацию из хранилища, организовать свои мысли и облечь их в слова, прежде чем говорить. Это также может вызвать проблемы с письменным языком по тем же причинам. Трудности с двигательными способностями могут вызвать проблемы с общей и мелкой моторикой. Люди с грубыми двигательными трудностями могут быть неуклюжими, то есть они могут быть склонны спотыкаться, падать или натыкаться на вещи. Кроме того, у них могут возникнуть проблемы с бегом, альпинизмом или обучением езде на велосипеде. Люди с мелкой моторикой могут иметь проблемы с почерком, застегиванием рубашек или завязыванием шнурков.

По нарушенной функции

Дефицит в любой области обработки информации может проявляться в различных специфических недостатках в обучении. Вполне возможно, что у человека есть более чем одна из этих трудностей. Это называется сопутствующей патологией или совместным возникновением нарушений в обучении.[50] в Великобритании термин "двойная диагностика" часто используется для обозначения совместного возникновения трудностей в обучении.

Расстройство чтения (коды ICD-10 и DSM-IV: F81. 0/315. 00)

Расстройство чтения является наиболее распространенным нарушением обучения. из всех студентов с определенными нарушениями в обучении, 70-80% имеют дефицит в чтении. Термин " развивающаяся дислексия"часто используется в качестве синонима для инвалидности при чтении; однако многие исследователи утверждают, что существуют различные типы инвалидности при чтении, одним из которых является дислексия. Инвалидность чтения может повлиять на любую часть процесса чтения, включая трудности с точным или беглым распознаванием слов, или и то, и другое, декодирование слов, скорость чтения, просодию (устное чтение с выражением) и понимание прочитанного. До появления термина " дислексия "эта неспособность к обучению была известна как "словесная слепота"."

Общие показатели инвалидности по чтению включают трудности с фонематической осведомленностью—способность разбивать слова на составляющие их звуки, а также трудности с подбором буквосочетаний к конкретным звукам (соответствие звука и символа).

Нарушение письменного выражения (коды ICD-10 и DSM-IV-TR 315.2)

Дополнительная информация: Нарушение письменного выражения

Критерии DSM-IV-TR для нарушения письменной речи - это навыки письма (измеренные с помощью стандартизированного теста или функциональной оценки), которые существенно ниже тех, которые ожидаются на основе хронологического возраста человека, измеренного интеллекта и соответствующего возрасту образования (критерий A). Эта трудность также должна привести к значительному ухудшению успеваемости и задач, требующих сочинения письменного текста (критерий B), а при наличии сенсорного дефицита трудности с навыками письма должны превышать те, которые обычно связаны с сенсорным дефицитом (критерий C).

Лица с диагнозом расстройства письменного выражения, как правило, имеют сочетание трудностей в своих способностях к письменному выражению, о чем свидетельствуют грамматические и пунктуационные ошибки в предложениях, плохая организация абзаца, множественные орфографические ошибки и чрезмерно плохой почерк. Нарушение орфографии или почерка без других трудностей письменного выражения, как правило, не подпадают под этот диагноз. Если плохой почерк обусловлен нарушением моторной координации человека,то следует рассмотреть диагноз нарушения координации развития.

В ряде организаций термин "дисграфия" используется в качестве всеобъемлющего термина для обозначения всех нарушений письменной речи.

Математическая инвалидность (коды ICD-10 и DSM-IV F81. 2-3 / 315.1)

Дополнительная информация: Дискалькулия

Иногда называемый дискалькулией , математическая инвалидность включает в себя такие трудности, как изучение математических понятий (таких как количество, значение места и время), трудности запоминания математических фактов, трудности организации чисел и понимания того, как проблемы организованы на странице. Дискалькулики часто упоминаются как имеющие плохое "чувство числа".

Non ICD-10 / DSM

• Невербальная неспособность к обучению: невербальная неспособность к обучению часто проявляется в двигательной неуклюжести, плохих зрительно-пространственных навыках, проблемных социальных отношениях, трудностях с математикой и плохих организационных навыках. Эти люди часто имеют определенные сильные стороны в вербальных областях, включая раннюю речь, большой словарный запас, навыки раннего чтения и правописания, отличную механическую память и слуховую ретенцию, а также красноречивое самовыражение.
• Нарушения речи и слуха: трудности, которые часто сочетаются с недостатками в обучении, включают трудности с памятью, социальными навыками и исполнительными функциями (такими как организационные навыки и управление временем).

Управление

Мероприятия включают в себя::

Проверка орфографии-это один из инструментов для управления обучением инвалидов.

• Мастер-модель:
• * Учащиеся работают на своем собственном уровне мастерства.
• Практиковать
• * Получить фундаментальные навыки, прежде чем перейти на следующий уровень
• Примечание: этот подход, скорее всего, будет использоваться со взрослыми учащимися или вне основной школьной системы.
• Прямая инструкция:
• * Подчеркивает тщательно спланированные уроки для небольших инкрементов обучения
• Сценарные планы уроков
• * Быстро развивающееся взаимодействие преподавателя и студентов
• Исправление ошибок немедленно
• * Группировка на основе достижений
• Частые оценки прогресса
• Коррективы в классе:
• * Специальные места для сидения
• * Альтернативные или измененные назначения
• * Modified testing procedures
• Quiet environment
• Специальное оборудование:
• * Текстовые процессоры с орфографическими шашками и словарями
• Преобразование текста в речь и программы преобразования речи в текст
• * Говорящие калькуляторы
• Книги на пленке
• * Компьютерная деятельность
• Классные помощники:
• * Блокноты
• Читатели газеты
• * Корректора
• Писцы
• Специальное образование:
• * Предписанные часы работы в ресурсной комнате
• Размещение в комнате ресурсов
• * Зачисление в специальную школу для обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья
• Индивидуальный план обучения (IEP)
• * Воспитательная терапия

Штернберг утверждал, что ранняя реабилитация может значительно сократить число детей, удовлетворяющих диагностическим критериям для обучения с ограниченными возможностями. Он также предположил, что акцент на обучении инвалидов и предоставление помещений в школе не позволяет признать, что люди имеют целый ряд сильных и слабых сторон, и делает неоправданный акцент на академических успехах, настаивая на том, что люди должны получать дополнительную поддержку в этой области, но не в музыке или спорте. Другие исследования показали, что использование ресурсных комнат является важным, но зачастую политизированным компонентом обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Общество и культура

Школьные законы

Школы в Соединенных Штатах имеют юридическое обязательство перед вновь прибывшими в страну, в том числе учащимися без документов. Историческое постановление Верховного Суда Plyler V. Doe (1982) предоставляет всем детям, независимо от их правового статуса, право на бесплатное образование.] это постановление предполагает, что в качестве страны мы признаем, что у нас есть население студентов с конкретными потребностями, которые отличаются от потребностей носителей языка. Кроме того, конкретно в отношении решения Ell Верховный суд Lau V.Nichols (1974) заявил, что равное обращение в школе не означает равных возможностей для получения образования. Таким образом, если школа преподает урок на языке, который ученики не понимают, то они фактически бесполезны. Это постановление также поддерживается услугами по развитию английского языка, предоставляемыми в школах, но, к сожалению, эти постановления не требуют от лиц, которые преподают и предоставляют услуги, иметь какую-либо конкретную подготовку, а также лицензирование отличается от типичного учителя или поставщика услуг.

Критика медицинской модели

Теория учебной инвалидности основана на медицинской модели инвалидности , в которой инвалидность воспринимается как индивидуальный дефицит, имеющий биологическое происхождение. исследователи, работающие в рамках социальной модели инвалидности, утверждают, что существуют социальные или структурные причины инвалидности или присвоение ярлыка инвалидности, и даже что инвалидность полностью социально сконструирована. С начала XIX века образование в Соединенных Штатах было ориентировано на производство граждан, которые могут эффективно вносить свой вклад в капиталистическое общество, с культурной премией к эффективности и науке.Более аграрные культуры, например, даже не используют способность к обучению в качестве меры адекватности взрослых, в то время как диагностика неспособности к обучению широко распространена в западных капиталистических обществах из-за высокого значения, придаваемого скорости, грамотности и счету как в рабочей силе, так и в школьной системе. В более широкой картине эти точки демонстрируют, как ярлык инвалидности социально сконструирован и представляет собой отсутствие соответствия между западными концепциями образовательных учреждений и правильными студентами.

Культура

Есть три модели, которые хорошо известны в отношении основных студентов и меньшинств этикетки в Соединенных Штатах Америки:

• "Более высокий процент детей из числа меньшинств, чем белых детей, получают специальное образование";
• "в рамках специального образования белые дети назначаются на менее ограничительные программы, чем их сверстники из числа меньшинств";
• "данные, обусловленные непоследовательными методами диагностики, лечения и финансирования, затрудняют описание или изменение общей системы”.

В настоящее время поступили сообщения о том, что в белых округах в рамках специального образования обучается больше детей из числа меньшинств, чем учащихся из числа большинства. “Было также высказано предположение о том, что в районах с более высокой процентной долей преподавателей из числа меньшинств было меньше студентов из числа меньшинств, помещенных в специальные учебные заведения, что свидетельствует о том, что"к студентам из числа меньшинств относятся по-разному в преимущественно белых районах, чем в преимущественно миноритарных районах".

Педагоги только недавно начали изучать влияние культуры на обучаемость инвалидов. если учитель игнорирует культурно разнообразное прошлое ученика, то ученик будет страдать в классе. "Культурный репертуар учащихся из культурных фоновых расстройств обучения оказывает влияние на их обучение, школьный прогресс и поведение в классе”. Эти учащиеся могут затем вести себя неадекватно и не преуспевать в учебе, и поэтому им будет поставлен неверный диагноз: “в целом данные свидетельствуют о том, что с 1975 года сохраняется постоянная озабоченность по поводу неправильного диагноза и ненадлежащего размещения учащихся из различных групп в специальных учебных классах”.

Социальные корни обучения инвалидов в США

Одним из наиболее явных признаков социальных корней инвалидности в процессе обучения является непропорциональная идентификация расовых и этнических меньшинств и учащихся, имеющих низкий социально-экономический статус (СЭС). В то время как некоторые приписывают несоразмерную идентификацию расовых/этнических меньшинств расистской практике или культурному непониманию, другие утверждают, что расовые/этнические меньшинства чрезмерно идентифицируются из-за их более низкого статуса.Сходство было отмечено между поведением “умственно отсталых " и учащихся младших классов еще в 1960-х годах. Различие между расой / этнической принадлежностью и СЭС имеет важное значение в той мере, в какой эти соображения способствуют предоставлению услуг нуждающимся детям. В то время как многие исследования рассматривали только одну характеристику студента в то время, в более поздних исследованиях для изучения этого вопроса использовались большие национальные наборы данных о студентах и сложная методология, позволившая установить, что непропорциональная идентификация афроамериканских учащихся с ограниченными возможностями в обучении может быть отнесена к их среднему более низкому уровню SES, в то время как непропорциональная идентификация латиноамериканской молодежи, по-видимому, объясняется трудностями в разграничении лингвистических знаний и способности к обучению. Хотя сопутствующие факторы являются сложными и взаимосвязанными, можно определить, какие факторы действительно приводят к непропорциональной идентификации, рассматривая одновременно множество характеристик учащихся. Например, если высокие показатели идентификации среди белых с высоким уровнем СЭС являются аналогичными показателям среди белых с низким уровнем СЭС, а низкие показатели идентификации среди белых с низким уровнем СЭС являются аналогичными показателям среди белых с низким уровнем СЭС, то мы можем знать, что кажущиеся более высокие показатели идентификации среди меньшинств обусловлены большей вероятностью наличия у них низких СЭС. В целом, поскольку риск идентификации для белых студентов, имеющих низкий SES, аналогичен риску черных студентов, имеющих низкий SES, будущие исследования и реформа политики должны сосредоточиться на выявлении общих качеств или опыта молодежи с низким SES, которые приводят к их непропорциональной идентификации, а не сосредотачиваться исключительно на расовых/этнических меньшинствах. остается выяснить, почему молодежь с низким уровнем СЭС подвергается более высокому риску заболеваемости или, возможно, просто идентификации с инвалидностью в обучении.

Контрастность с другими условиями

Люди с IQ ниже 70 обычно характеризуются как имеющие интеллектуальную инвалидность и не включаются в большинство определений обучаемости инвалидов, потому что их трудности в обучении, как считается, непосредственно связаны с их общим низким интеллектом.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) часто изучается в связи с нарушениями в обучении, но фактически он не включен в стандартные определения нарушений в обучении. Человек с СДВГ может бороться с обучением, но он или она часто может учиться адекватно, как только успешно лечится от СДВГ. Человек может иметь СДВГ, но не инвалидность обучения или иметь инвалидность обучения без наличия СДВГ. Эти условия могут сосуществовать.

Люди с диагнозом СДВГ иногда имеют нарушения в обучении. Некоторые из проблем, с которыми сталкиваются люди с СДВГ, могут включать отсутствие мотивации , высокий уровень тревожности и неспособность обрабатывать информацию. есть исследования, которые предполагают, что люди с СДВГ в целом имеют положительное отношение к академикам и, с развитыми учебными навыками, могут выполнять так же хорошо, как и люди без нарушений обучения. Кроме того, использование альтернативных источников сбора информации, таких как веб-сайты, учебные группы и учебные центры, может помочь человеку с СДВГ быть академически успешным.

Некоторые исследования начинают приводить доводы в пользу включения СДВГ в определение СПД, поскольку показано, что он оказывает сильное влияние на "исполнительные функции", необходимые для обучения. Это пока не повлияло на какие-либо официальные определения. Хотя исторически СДВГ не был четко отделен от других видов инвалидности, связанных с обучением.] научные исследования продолжают исследовать черты, борьбу и стили обучения тех, кто с СДВГ.

Дальнейшее чтение

• Barr, S.; Eslami, Z.; Joshi, R. M. (2012). "Основные стратегии поддержки изучающих английский язык". Образовательный Форум . .
• Garcia-Joslin, J. J.; Carrillo, G. L.; Guzman, V.; Vega, D.; Plotts, C. A.; Lasser, J. (2016). "Латиноамериканская иммиграция: подготовка школьных психологов для удовлетворения потребностей учащихся". Школьная Психология Ежеквартально . .
• Helman, A. L.; Calhoon, M. B.; Kern, L. (2015). "Совершенствование научного словаря учащихся старших классов с ограниченными возможностями чтения по английскому языку". Обучение Инвалидов Ежеквартально . .
• Keller-Margulis, M.; Payan, A.; Jaspers, K. E.; Brewton, C. (2016). "Валидность и диагностическая точность измерения письменного выражения на основе учебной программы для студентов с различным языковым фоном". Чтение И Письмо Ежеквартально: Преодоление Трудностей В Обучении . .
• Родригес, Джеймс Л.; Кадьеро-Каплан, Карен (2008). "Двуязычие и Билитерация: вопросы равенства, доступа и социальной справедливости для изучающих английский язык: введение в этот специальный выпуск". Справедливость и превосходство в образовании .
• O'Bryon, E. C.; Rogers, M. R. (2010). "Практика оценки работы психологов двуязычных школ с учащимися, изучающими английский язык". Психология в школах .
• Rodríguez Silva, L. H.; Roehr-Brackin, K. (2016). "Воспринимаемая сложность обучения и фактическая производительность: явное и неявное знание английской грамматики L2 среди обученных взрослых учащихся" (PDF) . Обучение на втором языке приобретения . .
• Вагнер, Р. К.; Фрэнсис, Д. Дж.; Моррис, Р. Д. (2005). "Выявление учащихся с ограниченными возможностями в обучении английскому языку: ключевые проблемы и возможные подходы". Исследование И Практика В Области Обучения Инвалидов .
• Rodis, P., Garrod, A., & Boscardin, M. L. (Eds.). (2001). Инвалидность По Обучению И Жизненные Истории. Бостон, США: Allan & Bacon.
• "Трудности в обучении Австралия, www.ldaustralia.org, июнь 2008 года

Пруф

/youtu.be/IYgXx39-vKI